AMPARHO! QUEM SOMOS NÓS.

A AMPARHO é uma associação formada por mães e pais de autistas e relacionados com enfoque Holístico, que desde 2008 esta na luta por atendimentos públicos-gratuitos, para todos os nossos autistas. Estamos na luta pelos direitos dos nossos filhos e por nós, que somos a sua família. Participamos de várias audiências Públicas na Assembléia Legislativa em Porto Alegre, na Câmara de vereadores de Pelotas, participamos do PPPC, onde conquistamos o direito a uma verba de R$300,00 mil( que ainda não foi paga e vem para a Prefeitura Municipal de Pelotas), fizemos diversas mobilizações onde colhemos assinaturas para conseguirmos a aprovação da LEI 12.764, que institui a Politica Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista;uma grande vitória e que vai mudar a história do autismo no Brasil. Participamos de seminários, fazemos reuniões mensais com todos aqueles interessados e com disposição em participar.
Continuamos na luta e precisamos da ajuda de todos os pais, mães, amigos, profissionais, pois somos nós que vamos fazer acontecer a implementação real da lei.
Juntos e unidos temos mais força e essa missão é de todos nós que queremos um "CENTRO DE ATENDIMENTOS TERAPÊUTICOS E PEDAGÓGICOS PARA NOSSOS AUTISTAS", com profissionais capacitados; um espaço de amor e crescimento.

Uma maneira diferente de enxergar a vida. Pelotas debate o autismo há anos, mas carece de políticas concretas para atender a crescente demanda de pacientes

Por: Osiris Reis
osiris@diariopopular.com.br 

Dificuldades na comunicação. Comportamento ritualístico. Resistência a mudanças. Essas características comportamentais poderiam ser apenas algumas em um universo que diferencia cada ser humano. Mas não são. Se você conhece alguma pessoa que reúne esses traços, é possível que ela integre o grupo de pessoas portadoras do Transtorno do Espectro do Autismo. Pelotas debate o assunto há anos, mas carece de políticas concretas para atender a crescente demanda de pacientes. Até o ano passado, a cidade possuía 56 pessoas cadastradas na Associação de Amigos, Mães e Pais de Autistas (Ampahro). No entanto, esse número não chega a 50% da população total na cidade.

Apesar do Congresso Brasileiro ter aprovado no último ano a Lei nº 12.764, que institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos dos Autistas, a realidade ainda é bem diferente daquela projetada nos gabinetes em Brasília. Recentemente o Ministério da Saúde finalizou a Linha de Cuidado para a Atenção Integral às Pessoas com Autismo e suas Famílias no SUS. O documento com mais de cem páginas prevê a reestruturação completa da saúde pública, afim de proporcionar ambiente mais adequado para o tratamento do transtorno. A versão não finalizada está disponível na internet para consulta pública até o dia dois de março. A intenção é que gestores, profissionais do SUS e comunidade médica contribuam para o aperfeiçoamento do documento.

  REGIÃO AINDA APRESENTA SISTEMA INEFICIENTE.

Em Pelotas , o único atendimento especializado é fornecido pela APAE, que atende atualmente 40 autistas. Em abril de 2012, o Núcleo de Neurodesenvolvimento da Universidade Federal de Pelotas-UFPEL, inscreveu no Ministério da Saúde um projeto para a criação de um centro Especializado em Reabilitação para atender problemas intelectuais, auditivos e deficiências múltiplas. No entanto, para que esse centro saia do papel é necessária a liberação de R$300 MIL, aprovado no Processo de Participação Popular e Cidadã, em 2011.

Na avaliação da presidente da AMPARHO, Karin Rosane Scheer, a lei de proteção em vigor desde o ano passado significa um divisor de águas na luta em defesa dos direitos do cidadão com autismo. "O TEXTO GARANTE ATENDIMENTO MULTIPROFISSIONAL COM EDUCAÇÃO ESPECIALIZADA E nos aproxima do sonho de termos um Centro de Atendimento Terapêutico e Pedagógico para autistas de todas as idades", projeta a mãe.

A curto prazo, mas ainda sem data, nem detalhes definidos, a Secretaria de Saúde pretende atuar em duas pontas: na capacitação de profissionais para acolherem a demanda e na organização de grupos terapêuticos para mães e familiares de autistas." A secretaria acolhe os autistas através do CAPS INFANTIL, mas ainda não possui uma equipe qualificada", explica a gerente da saúde mental, Cyntia Yurgel. Em encontro recente com as mães da AMPARHO, o prefeito Eduardo Leite comprometeu-se em estudar a possibilidade de ampliar o convênio de atendimento com a APAE.

EXEMPLO; No município vizinho de RIO GRANDE, a realidade é bem diferente. O atendimento é fornecido pela Escola de Educação Especial Maria Lúcia Luzzardi, criada a partir da iniciativa de um grupo de pais. Atualmente a Escola atende 82 alunos, que participam de atividades como oficinas de artesanato, artes, hora do conto, reciclagem e jardinagem.

Autismo: Lidando com comportamentos socialmente inadequados

POR: JULIANA FIALHO

Na última publicação vimos como a avaliação comportamental deve ser individualizada e voltada para a história de vida de cada um. Agora, vamos entender como começa a intervenção comportamental com crianças autistas, tendo esta avaliação como base. 

Com o repertório de entrada definido e bem analisado, sabemos o que a criança já sabe e em que contextos ela emite estes comportamentos. Sabemos, ainda, o que a criança não sabe e poderia estar fazendo para melhor adaptação e inserção social. A partir deste conhecimento temos a base para ensinar estes comportamentos importantes, mas ainda não adquiridos, bem como reduzir os comportamentos inadequados que acabaram sendo instalados pela ausência de outros mais adequados e mais aceitos socialmente. 

É importante frisar que o limite para o aprendizado não está na criança ou em seu diagnóstico, o autismo consiste em um transtorno de origem genética que causa dificuldades ou atrasos no desenvolvimento verbal e social, bem como da variabilidade de comportamentos. Porém, este transtorno não envolve nenhuma limitação orgânica que impeça um determinado aprendizado. Diferentemente de algumas deficiências físicas irreversíveis, os transtornos do desenvolvimento não geram nenhuma barreira intransponível. Então, podemos afirmar que estas crianças (que possuem apenas o diagnóstico de autismo, não associado a outros transtornos) estão aptas a aprender tudo que qualquer criança com desenvolvimento típico aprende, o limite para esta aprendizagem está nas condições de ensino que foram oferecidas a ela. Provavelmente, antes de iniciar uma intervenção especializada, alguns autistas foram submetidos a métodos tradicionais de ensino e, isso sim pode significar um limite para a aprendizagem. Se uma criança não aprendeu com métodos tradicionais, isso não significa que ela não aprenderá nunca, pelo contrário, só significa que cabe a nós (pais e profissionais da saúde e da educação) apresentar métodos de ensino especiais, desenvolvidos para o seu repertório inicial e adequados às suas dificuldades. Então, na visão da Análise do Comportamento, o não aprender não remete a incapacidades da criança, mas sim a falhas do método e dos procedimentos de ensino, que devem ser revistos até que se obtenha o aprendizado esperado. 

A intervenção comportamental com crianças autistas se sustenta em dois grandes pilares: a) minimização e extinção de comportamentos inadequados; e b) ensino ou maximização de comportamentos adequados. Hoje, vamos falar da redução e extinção de comportamentos inadequados, que são prejudiciais para a adaptação da criança ao meio social e para sua qualidade de vida. 

Skinner (1953/1970) definiu dois tipos de comportamentos: os comportamentos reflexos, que consistem em respostas involuntárias do organismo a um estímulo ambiental e são determinados pela filogênese, por isso as possibilidades de manipulação e plasticidade destes comportamentos são limitadas; e os comportamentos operantes, que consistem em ações que produzem alterações no ambiente, isto é, produzem consequências que retroagem sobre o organismo modificando sua resposta. Estes últimos são determinados pela ontogênese (história de vida) e são passíveis de maiores modificações por meio da manipulação de variáveis ambientais. Neste grupo estão os comportamentos inadequados socialmente que devemos controlar e minimizar. 

Algumas respostas inadequadas comuns nos casos de autismo são: birras (classe de respostas que envolve chorar, gritar, se jogar no chão, espernear, etc.); comportamentos autolesivos (machucar a si mesmo); agressões (machucar o outro); estereotipias (respostas repetitivas e com função autoestimulatória); etc. Na visão da Análise do Comportamento, cada uma destas respostas pode ser um comportamento completamente diferente a depender das variáveis antecedentes (contexto, situação que as evoca) e das variáveis consequentes (estímulos que seguem a resposta e a mantém). Afinal, comportamento consiste na relação dinâmica entre variáveis ambientais e orgânicas, ou seja, envolve a tríplice contingência formada por eventos antecedentes, respostas e consequências. 

Por isso, se considerarmos apenas estas topografias (formas) de respostas não saberemos de que comportamento se trata e, com isso, não saberemos que variáveis ambientais manipular para modificar este comportamento, fazer sua frequência diminuir ou aumentar. Assim, antes de planejar a modificação de qualquer comportamento é necessário fazer sua Análise Funcional, isto é, buscar ir além da topografia da resposta, identificando as variáveis de controle (Antecedentes e Consequentes). O objetivo desta análise é definir tudo que compõe a tríplice contingência do comportamento em questão. 

No grupo de estímulos antecedentes estão todos os estímulos presentes na ocasião em que a resposta ocorre, por exemplo, objetos inanimados; estímulos sociais como pessoas e interações; estímulos do próprio organismo como sensações, dores, fome, sede, etc.; estímulos sensoriais como luz, calor, odor; etc. Estes estímulos podem ter a função de estímulos discriminativos, ou seja, estímulos que, no passado, antecederam uma resposta que foi reforçada. A partir desta história, este estímulo passa a sinalizar que a resposta será reforçada se ocorrer novamente e, consequentemente, a simples presença deste estímulo é suficiente para evocar a resposta. Por exemplo, se uma criança, que ainda não desenvolveu a fala, chora quando sente fome ou vontade de algo e a mãe entende este choro dando-lhe o que comer ou aquilo que sabe que ela deseja, a mãe passa a ser um estímulo discriminativo que evoca a resposta de chorar. A presença da mãe sinaliza que o choro será seguido de alimento ou acesso a itens de interesse, afinal no passado foi esta contingência que aconteceu: mãe – choro - alimento ou itens de interesse. 

Por isso, é bastante comum observamos alguns comportamentos inadequados que só ocorrem na presença de familiares próximos que foram estímulos antecedentes quando estas respostas foram reforçadas no passado. É bastante comum observarmos que uma criança que se machucou e ao olhar ao redor não viu nenhum conhecido, se levanta e volta a brincar como se nada tivesse acontecido. Mas basta um parente próximo surgir que, mesmo que o machucado já tivesse sido esquecido, a criança chora e mostra onde dói. Isto acontece porque estes parentes são estímulos discriminativos para o choro, pois na história de vida da criança foi na presença deles que o choro foi reforçado com atenção, carinho, cuidado e alívio da dor. 

As operações estabelecedoras são outro tipo de estimulação antecedente, que consistem em contextos ambientais que alteram o valor do reforço, por exemplo: privação, saciação e estimulação aversiva. Se um comportamento é mantido por acesso a alimentos, ele terá muito mais chances de acontecer nos momentos em que a criança estiver privada de alimentos; se uma birra se mantém porque gera atenção das pessoas, a privação de atenção aumenta as chances de a birra acontecer. 

Por sua vez, as variáveis consequentes são os estímulos que ocorrem após a resposta. Estas consequências podem ser de dois tipos: a) estímulos reforçadores - que selecionam comportamentos, ou seja, fortalecem-no e aumentam sua probabilidade de ocorrência; ou b) estímulos punidores - que tornam o responder menos provável. 

Os reforçadores, que aumentam a frequência da resposta, podem ser positivos, quando consistem no acréscimo de um estímulo do interesse da pessoa, por exemplo, quando damos um vídeo, um brinquedo ou uma guloseima após a resposta da criança durante o ensino; ou podem ser negativos, quando consistem na eliminação ou prevenção de um estímulo aversivo, por exemplo, quando a criança emite uma resposta como birra, autolesão ou agressão e imediatamente depois a demanda da qual ela não gosta é retirada. 

Os punidores, que diminuem a frequência da resposta, também podem ser positivos, quando envolvem o acréscimo de um estímulo aversivo, por exemplo, quando uma criança age de forma inadequada e o pai dá uma bronca ou bate nela; ou podem ser negativos, quando consistem na remoção de um estímulo do interesse da pessoa, por exemplo, quando a criança faz algo inadequado e o pai lhe tira o acesso ao vídeo game ou à televisão por um período. 

Quando identificamos quais destas variáveis antecedentes e consequentes estão, respectivamente, evocando e mantendo um determinado comportamento, chegamos à função deste comportamento. Então, quando alteramos estes eventos antecedentes e consequentes alteramos o comportamento, aumentando a frequência do que for adequado e diminuindo a frequência do que for inadequado. 

Esta análise funcional pode ser feita de duas formas principais. A Análise Funcional Descritiva consiste na observação direta dos comportamentos no contexto natural onde ocorrem. Já a Análise Funcional Experimental, consiste na manipulação de variáveis antecedentes e consequentes, testando hipóteses para a função do comportamento. O procedimento mais utilizado é a Análise Funcional Descritiva, pois aproveita situações naturais, sem interferir nas contingências. 

Com a Análise Funcional feita e a função do comportamento identificada, partimos para a intervenção. Para minimizar os comportamentos inadequados o analista do comportamento deve manipular variáveis antecedentes e consequentes e, principalmente, orientar e treinar familiares e profissionais que atuam com a criança a também mudarem estas variáveis nos ambientes naturais. 

Um exemplo de manipulação de variável antecedente seria orientarmos aquela mãe que é estímulo discriminativo para a birra a dar atenção e acesso a itens de interesse não mais após estas respostas inadequadas, mas sim após respostas mais adequadas que foram ensinadas a esta criança. Com isso, esta mãe passa a ser estímulo discriminativo para estas novas respostas adequadas, ou seja, a sua presença passa a evocar tais respostas corretas ao invés de evocar o choro ou outros comportamentos inadequados. 

Manipular as operações estabelecedoras também modificará a probabilidade de ocorrência da resposta. Se eu quero eliminar comportamentos inadequados mantidos por atenção, uma das coisas a se fazer é evitar a privação de atenção, garantindo que a criança receba atenção contingente a comportamentos adequados de tempos em tempos. Se, por outro lado, meu objetivo é instalar uma resposta nova usando um determinado alimento como reforçador, eu tenho que planejar a privação deste alimento, pois se a criança estiver saciada ele não vai funcionar como reforçador, ou seja, não vai fortalecer a resposta. 

Paralelamente, é preciso mexer nas variáveis consequentes para enfraquecer e extinguir as respostas inadequadas. Tradicionalmente, a sociedade tem utilizado a punição (broncas, notas baixas, castigos, etc.) com este objetivo. Pesquisas em Análise do Comportamento têm mostrado, entretanto, que esta não é a melhor alternativa, afinal a punição reduz a resposta apenas temporariamente[1]. Mesmo sendo punida a resposta tende a voltar a ocorrer se os estímulos antecedentes que as evocam forem mantidos e se as consequências que a mantém continuarem sendo geradas. Segundo Sidman (1995), esta é uma justaposição comum na vida cotidiana, apesar da punição o comportamento inadequado persiste porque também é reforçado. 

Além disso, muitos estudos têm mostrado que a punição gera efeitos colaterais indesejados como o contra-controle e o aumento de respostas de fuga e esquiva. Este tipo de atitude só elimina aquela resposta inadequada, mas não ensina o que a criança deve fazer para obter estas consequências (atenção, descanso da demanda, acesso a itens de interesse, etc.). Assim, a punição deixa a criança sem opção, pois elimina o seu modo de obter estas consequências sem ensinar uma resposta alternativa. 

Outro efeito indesejado da punição é o fato de o comportamento só deixar de acontecer na presença das pessoas que puniram. Quantas vezes não presenciamos um comportamento inadequado que re-aparece logo que o adulto que puniu vira as costas. Afinal, punir não resulta em ensinar como agir de forma correta, apenas causa medo de agir daquela forma na frente da pessoa que pune. 

Não podemos deixar de lembrar que as crianças (inclusive alguns autistas) tendem a imitar os comportamentos dos adultos e, se observarem agressão, vão imitar agressão também. A criança que apanha aprende a bater no coleguinha que pega seu brinquedo ou faz algo que ela não gostou. Além de todos estes efeitos colaterais, a punição gera, na criança, respostas emocionais relacionadas ao medo, sentimento de injustiça, vergonha e incompetência, pois envolve o uso da força; enquanto que, no punidor, gera culpa. 

É por todos estes efeitos negativos da punição que optamos por não utilizá-la. Buscamos, então, reduzir a frequência de comportamentos inadequados até eliminá-los por meio da extinção. A extinção consiste em eliminar as consequências que estão mantendo o comportamento inadequado e, assim, enfraquecê-lo até que ele não tenha mais função e deixe de acontecer. Por exemplo, se durante a análise funcional vemos que a consequência que mantém o comportamento alvo é a fuga ou paralisação da demanda (reforço negativo), orientamos para os profissionais e familiares que quando este comportamento ocorrer a demanda que estiver em curso não deve ser retirada. Esta demanda deve continuar até o comportamento inadequado parar e, quando isso acontecer, o adulto deve dar oportunidade para a criança pedir intervalo ou outra atividade de forma mais adequada, como falar ou pegar uma pista visual (comunicação alternativa). 

Entretanto, não podemos simplesmente extinguir um determinado comportamento que gerava uma consequência adaptativa e necessária para a pessoa, sem ensinarmos outro comportamento mais adequado que gere a mesma consequência. Ou seja, se a birra que tinha a função de comunicação é extinta pela retirada total do acesso a objetos, atividades ou alimentos do interesse da criança após a birra, temos que ensinar outra forma de comunicação para ela. Temos que instalar outro comportamento adequado que possa gerar acesso a itens de interesse e que vai se tornar a nova comunicação desta criança. 

Para isso, utilizamos o procedimento denominado reforço diferencial de outro comportamento, que consiste em disponibilizar os reforçadores que antes mantinham os comportamentos inadequados (atenção, retirada de demanda, acesso a itens de interesse, etc.) imediatamente após outros comportamentos mais adequados. De preferência, buscamos reforçar um comportamento que seja incompatível com o comportamento indesejável. No caso do exemplo acima, se extinguimos o comportamento inadequado que tinha função de comunicação, podemos ensinar a fala quando a criança tem pré-requisitos para isso, ou podemos ensinar uma comunicação alternativa por troca de pistas visuais quando a criança ainda não tem estes pré-requisitos. 

Assim, comportamentos inadequados são enfraquecidos até perderem sua função e, então, se extinguirem. Enquanto isso, comportamentos adequados são instalados e fortalecidos, aumentando em frequência e substituindo os inadequados. 

No próximo artigo abordarei o segundo pilar da intervenção comportamental com autismo: o ensino ou maximização de comportamentos adequados. 

[1] Na literatura existem pontos controversos em relação ao uso da punição. Alguns estudos (Blackbill & O’Hara, 1958; Farias, 2006; Penney e Lupton, 1961) apontam vantagens deste procedimento no controle comportamental e no ensino de habilidades novas. Outros estudos (Guedes, 2011; Mayer & Gongora, 2011; Neto & Mayer, 2011) enfatizam os efeitos colaterais indesejados da punição e defendem a opção por procedimentos não punitivos. 

Referências Bibliográficas: 

Blackbill, Y. & O’Hara, J. (1958). The relative effectiveness of reward and punishment for discrimination learning in children. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 61, 747-751. 

Farias, D. C. (2006). Discriminação com três tipos de contingências supressivas: extinção, punição e extinção+punição. Trabalho de Conclusão de Curso, Universidade Federal do Pará, Belém, PA. 

Guedes, M. L. (2011). Porque o controle aversivo não é uma possibilidade na clínica. Acta Comportamentalia, 19, 65-70. 

Mayer, P. C. M. & Gongora, M. A. N. (2011). Duas Formulações Comportamentais de Punição: Definição, Explicação e Algumas Implicações. Acta Comportamentalia, 19, 47-63. 

Neto, M. B. C. & Mayer, P. C. M. (2011). Skinner e a assimetria entre reforçamento e punição. Acta Comportamentalia, 19, 21-32. 

Penney, R. K. & Lupton, A. A. (1961). Children’s discrimination learning as a function of reward and punishment. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 54 (4), 449-451. 

Sidman, M. (1995). Coerção e suas implicações. Campinas: Editorial Psy II. 

Skinner, B. F. (1953/1970). Ciência e Comportamento Humano. Brasília: Ed. UnB/ FUNBEC.

Autismo: Ensinando novas habilidades

POR: JULIANA FIALHO

O último artigo apresentou um dos grandes pilares da intervenção comportamental com autismo: a minimização e extinção de comportamentos inadequados. Agora, abordarei o segundo pilar: o ensino ou maximização de comportamentos adequados. Veremos algumas técnicas da Análise do Comportamento que visam ensinar e manter novas habilidades. O objetivo do analista do comportamento, neste momento, é instalar respostas novas e mais aceitas socialmente que produzam as mesmas consequências reforçadoras que os comportamentos inadequados produziam. Desta forma, estas novas habilidades podem vir a substituir os comportamentos inadequados. 

Vale ressaltar que os procedimentos de ensino de novas habilidades não devem ser iniciados apenas quando os comportamentos inadequados forem completamente extintos. Ambas as vias de ação devem ocorrer paralelamente, afinal a aprendizagem de respostas novas ajuda a minimizar as respostas inadequadas. Se o procedimento de extinção descrito no artigo anterior estiver sendo feito, as respostas inadequadas não estarão mais sendo reforçadas, enquanto as habilidades novas estarão recebendo reforçadores potentes a cada tentativa. Assim, comportamentos adequados reforçados são fortalecidos e, aos poucos, substituem os comportamentos inadequados que, por não serem mais reforçados, vão se enfraquecendo.

Para ensinar novas habilidades à criança o analista do comportamento deve agir na tríplice contingência que compõe a resposta a ser ensinada. Ou seja, ele deve manipular variáveis antecedentes visando evocar estas respostas e manipular variáveis consequentes visando selecionar, fortalecer e manter estas respostas. 

A manipulação de variáveis antecedentes envolve o uso de diferentes tipos de dicas para facilitar o responder e evitar erros e frustrações. Muitos estudos (Maurice, Green & Luce, 1996; Sidman, 1985; Terrace, 1963) mostraram as desvantagens do erro durante a aprendizagem, e as vantagens de uma aprendizagem baseada apenas no reforçamento positivo de respostas corretas. Com crianças e adolescentes autistas estes achados são ainda mais relevantes, afinal esta população apresenta atrasos no desenvolvimento e dificuldades cognitivas que tornam a situação de aprendizagem ainda mais complexa e, na maioria das vezes, frustrante. São crianças que, ao iniciarem o tratamento, já trazem consigo uma história de fracassos e frustrações na aprendizagem que, provavelmente, geraram alguma aversão ou resistência a situações de ensino e aprendizagem. Por isso, é fundamental que proporcionemos a estas crianças um contexto de aprendizagem prazeroso, reforçador e sem frustrações, dificuldades ou confirmações de suas fraquezas. 

Para isso, o ensino de uma nova habilidade para crianças autistas deve começar com dicas intrusivas, que consistem em praticamente executar a tarefa junto com a criança, pegando em sua mão e direcionando-a a executar o movimento pedido (uma imitação ou uma discriminação de imagens, por exemplo). À medida que esta resposta com ajuda total vai sendo reforçada e, com isso, vai se instalando, o adulto pode começar a diminuir a ajuda gradualmente. Por exemplo, se vamos ensinar uma discriminação de cores, inicialmente, pediremos para a criança pegar uma determinada cor e, imediatamente, levaremos sua mão até esta cor e pegaremos junto com ela. Em seguida o reforço deve ser disponibilizado imediatamente. Após algumas tentativas com esta ajuda, podemos passar a, simplesmente, guiar a mão da criança para ela pegar a cor pedida. Depois, o adulto passa a apenas apontar para a cor pedida e, finalmente, a criança passa a pegar a cor pedida sozinha. O mesmo pode ser feito no ensino de respostas verbais. Neste caso o treino inicia com o adulto colocando a demanda e dando a resposta completa para a criança apenas repetir, a isso chamamos de dica ecoica. Quando a criança já estiver respondendo bem com esta dica o adulto diminui a ajuda falando apenas o início da resposta para a criança completar a palavra ou frase solicitada, a isso chamamos dica intraverbal. Assim, a criança adquire a resposta sem viver a frustração do erro e tendo respostas reforçadas o tempo todo. 

Ainda em relação à manipulação de variáveis antecedentes, é preciso estabelecer estímulos discriminativos para a resposta esperada, ou seja, estímulos que sinalizam que em sua presença a resposta pedida será reforçada. Isto significa que, pelo menos na fase de instalação da resposta, deve ser usado o mesmo tipo de estímulo em todas as tentativas de treino de uma determinada resposta e a demanda deve ser colocada sempre da mesma forma. Chamamos este formato de tentativas discretas, ou seja, tentativas com controle total de variáveis. As tentativas discretas consistem na delimitação clara de um estímulo antecedente específico (Ex.: o terapeuta apresenta claramente um movimento a ser imitado); explicitação clara de uma resposta específica (Ex.: o terapeuta ajuda a criança a emitir a imitação do movimento modelo); e um reforçador claramente programado para essa resposta (Ex.: o terapeuta imediatamente disponibiliza um brinquedo, vídeo ou alimento reforçador). 

Depois que a resposta for aprendida em tentativas discretas trabalhamos na generalização desta para outros estímulos e outros contextos, isto é, começamos o chamado ensino incidental, sem controle de variáveis e em ambiente natural, a partir dos estímulos encontrados no ambiente. Por exemplo, se estamos ensinando a discriminação de numerais em tentativas discretas, temos que usar em todas as tentativas os mesmos números impressos, dispostos na mesa sempre do mesmo jeito (na horizontal ou na vertical). Não podemos pedir a discriminação com numerais impressos em preto em um dia e no dia seguinte utilizar numerais de madeira coloridos. Até que a resposta seja aprendida usaremos só os numerais impressos em preto e, depois, podemos generalizar o aprendizado para numerais de madeira de todas as cores, numerais escritos no papel ou na lousa, numerais na tela do computador, numerais que aparecem em placas pelas ruas, etc. 

Outra manipulação de variáveis antecedentes fundamental para a instalação de novas respostas chama-se, em Análise do Comportamento, operações estabelecedoras. Esta manipulação consiste em planejar uma situação antecedente que aumente o valor do reforço que será usado para consequenciar a resposta correta. Por exemplo, se o plano é usar chocolate como reforçador, não podemos fazer este treino em um momento em que a criança acabou de comer muito chocolate e, por isso, nem está mais com vontade. Para usar o chocolate como reforçador será preciso privar a criança de chocolate antes de iniciar o treino, só assim este alimento terá valor reforçador, isto é, só assim a criança responderá mais para obter mais chocolate. O mesmo vale para uso de um DVD ou um brinquedo como reforçador, se estes objetos estão disponíveis o tempo todo durante a sessão de terapia, provavelmente não terão o devido valor reforçador. Estes estímulos devem ficar sob controle do terapeuta, fora do alcance da criança para, só após a resposta correta (com ou sem ajuda) serem liberados e, assim, reforçarem a resposta emitida. 

Vejamos, agora, algumas manipulações de variáveis consequentes, ou seja, que devem ocorrer após a emissão da resposta esperada. Dizemos que uma resposta foi aprendida quando ela aumenta de frequência, passando a ocorrer sempre que a pessoa se depara com os estímulos que estavam presentes na última vez em que esta resposta foi reforçada, ou seja, os estímulos discriminativos. Então, a variável consequente mais importante a ser manipulada no ensino são os reforçadores, que precisam ser eficientes em selecionar e fortalecer esta resposta. 

A primeira regra para esta eficiência é que o reforço seja imediato, ocorrendo logo após a emissão da resposta. Assim, garantimos que seu efeito de fortalecimento caia sobre a resposta-alvo e não sobre qualquer outro comportamento que o aluno emitiu após a resposta-alvo. Por exemplo, pode acontecer de pedirmos uma resposta de imitação de um determinado movimento, a criança imitar e logo em seguida emitir um comportamento estereotipado (típico do autismo), como balançar as mãos. Se demorarmos demais para dar o reforçador (elogio, vídeo, brinquedo ou alimento) podemos acabar reforçando a estereotipia e não a resposta de imitação. 

Com crianças com desenvolvimento típico, a preocupação com o tipo do reforçador simplesmente não existe. Afinal, reforçadores naturais, ou seja, produzidos pela própria resposta são efetivos no fortalecimento e manutenção desta resposta. Se a professora pede que a turma faça um desenho sobre as férias, as crianças com desenvolvimento típico fazem o desenho e suas respostas são imediatamente reforçadas pelo prazer de desenhar ou de ver seu desenho cada vez mais pronto (reforço natural) ou, ainda, são reforçadas por consequências sociais, como o elogio dos colegas e da professora. Nada mais do que isso é necessário para manter uma criança executando qualquer atividade. Quando se trata de crianças autistas a escolha do reforçador se torna uma das principais questões do processo de ensino, afinal estas crianças geralmente não são sensíveis a reforços naturais e, muito menos, a reforços sociais. Os autistas não se interessam naturalmente pelas atividades infantis. Devido aos déficits na área social, os elogios e admirações das outras pessoas podem não significar nada para uma criança autista. Sendo assim, é preciso arranjar contingências de reforçamento “especiais” para consequenciar o responder destas crianças. 

O terapeuta precisa identificar reforçadores artificiais efetivos para cada criança (vídeos, brinquedos, alimentos, atividades, etc.). Estes reforçadores serão disponibilizados juntamente com consequências sociais (elogios, carinhos, etc.) e, obviamente, junto com as consequências naturais que estarão sendo produzidas pela resposta (prazer em executar a tarefa, aprender algo novo, etc.). Com este pareamento entre os reforçadores artificiais e as consequências naturais e sociais, as últimas podem adquirir as características reforçadoras dos primeiros. Se a cada vez que ligarmos um vídeo como reforçador também elogiarmos a criança, o elogio passa a sinalizar o vídeo e, com isso, a criança passa a querer ouvir elogios, passa a gostar disso. Com o tempo, apenas o elogio já funciona como reforçador e vamos, assim, conseguindo retirar gradualmente o uso de reforçadores mais artificiais. 

Em menor grau, isso também é feito na educação tradicional. As crianças pequenas se mantêm estudando e fazendo as atividades porque ganham estrelinhas ou pontos da professora e, ainda, ganham presentes do “Papai Noel” quando tiram nota boa. O adolescente continua estudando porque recebe notas acima da média ou porque ganha um videogame dos pais se passar de ano. Com o tempo, estes reforçadores artificiais vão deixando de ser tão necessários e vão ficando apenas os reforçadores naturais. Para alguns na faculdade e para outros apenas na pós-graduação o estudo passa a ser mantido pelo prazer de aprender, pela curiosidade e vontade de saber cada vez mais. Mas até aí existe um longo caminho de pareamento de estímulos, ou seja, pareamento de reforçadores artificiais com reforçadores naturais. 

Algumas crianças autistas apresentam uma restrição de interesses tão intensa que é muito difícil encontrar possibilidades de reforçadores. Estas crianças, com graus elevados do transtorno, parecem não se interessar por nada. Nestes casos temos que começar a intervenção utilizando os chamados reforçadores primários ouincondicionados, que são estímulos ligados à sobrevivência da espécie, como por exemplo, o alimento. Ninguém precisa aprender a gostar de alimento, este interesse é inato, pois está ligado à história da espécie como forma de garantia da sobrevivência. Assim, quando não existem alternativas, o analista do comportamento utiliza alimentos como reforçadores para instalar novas respostas. Porém, é fundamental que desde o primeiro momento em que este reforçador for utilizado ele seja pareado com outros estímulos (elogio, brinquedos, vídeos, etc.) que vão, aos poucos, se tornando o que chamamos de reforçadores secundários ou condicionados. Neste caso, estaremos fazendo na terapia o que deveria ter acontecido naturalmente na história de vida da criança, mas, devido às suas deficiências, não aconteceu. No decorrer de nossa história de vida diversos estímulos são pareados com reforçadores primários e vão se tornando reforçadores secundários, compondo a vasta gama de interesses que qualquer criança, adolescente ou adulto típico apresenta. Com os autistas mais graves este processo fica comprometido, já que ele não faz este pareamento espontaneamente. 

Durante o ensino temos, ainda, que planejar o melhor esquema de reforçamento. No início do ensino de uma resposta completamente nova o ideal é usar o reforçamento contínuo (na literatura, CRF – Continuous Reinforcement), que consiste em reforçar cada resposta. A literatura indica o CRF como esquema fundamental no processo de aprendizagem de uma nova resposta. Visando a manutenção dessa resposta que passou a compor o repertório de comportamentos da criança, o terapeuta usa esquemas de reforçamento intermitente, ou seja, reforçando apenas algumas respostas. O reforçamento intermitente pode ser feito em função do número de respostas, ou seja, a resposta só é reforçada após um número fixo de respostas (FR - fixed ratio) ou após um número variável de respostas (VR – varied ratio). A intermitência do reforço pode, ainda, depender do tempo, havendo a possibilidade de disponibilizar o reforço para uma resposta emitida após um intervalo fixo (FI – fixed interval) ou após um intervalo variável (VI – varied interval). 

É importante enfatizar que nos esquemas baseados no intervalo de tempo (FI e VI) o fundamental é a criança emitir uma resposta após um período de tempo (que pode ser fixo ou variável), ou seja, o reforçamento não é liberado após a mera passagem de tempo. Desta forma, nos esquemas FI e VI temos dois critérios fundamentais: (1) o tempo fixo ou variável decorrido; e (2) a emissão da resposta pelo indivíduo. Se um profissional simplesmente disponibiliza um reforçador para uma criança autista após a passagem de um intervalo de tempo, ele pode acabar selecionando um repertório socialmente inadequado. Afinal, ele vai reforçar a resposta que estava ocorrendo naquele momento em que o reforço foi dado e esta resposta pode ser uma estereotipia, uma birra, uma agressão ou outros comportamentos indesejados. 

O reforçamento intermitente tem duas principais utilidades, a primeira é aumentar a frequência da resposta, já que com estes esquemas o indivíduo deve emitir mais respostas para obter um reforço do que com o reforçamento contínuo. A segunda utilidade é diminuir gradualmente o uso de reforçamentos artificiais, deixando a resposta mais sob controle de reforçadores naturais. Em um determinado momento da intervenção o analista do comportamento planeja disponibilizar o reforço artificial (vídeo, brinquedo ou alimento) em esquema FR2 (após 2 respostas), enquanto o elogio e os reforçadores naturais continuam em CRF. Depois de mais algum tempo o reforço artificial passa para FR4 (após 4 respostas), depois FR8, e assim por diante. Desta forma, o reforço artificial vai ficando cada vez menos presente até ser totalmente retirado e a criança responder apenas sob controle de reforços naturais e sociais. 

Utilizando os procedimentos descritos acima, o analista do comportamento ensina habilidades acadêmicas, sociais, verbais, habilidades que compõem o brincar, autonomia nas atividades de autocuidado e higiene pessoal, etc. Nos próximos artigos abordarei as especificidades do ensino de cada um destes grupos de habilidades. 

Referências Bibliográficas: 

Bagaiolo, L. & Guilhardi, C. (2002). Autismo e preocupações educacionais - um estudo de caso a partir de uma perspectiva comportamental compromissada com a análise experimental do comportamento. Sobre comportamento e cognição, volume 9, capítulo 7, 67-82. 

Maurice, C., Green, G., & Luce, S. C. (1996). Behavioral intervention for young children with autism. Pro-ed, Inc.: Austin,TX. 

Sidman, M. (1985). Aprendizagem sem erro e sua importância para o ensino do deficiente mental. Psicologia, 11 (3): 1-15. 

Terrace, H. S. (1963). Discrimination learning with and without “errors”. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, January; 6 (1): 1–27.

O PEDRO HENRIQUE QUER IR PARA ESCOLA!

    Estou muito feliz e quero compartilhar com o mundo, pois o meu filho, que esta com 10 anos, é autista, muito amado , querido e agora depois de já frequentar a escola ha alguns anos, pela primeira vez esta me pedindo:
  - Mãe, o Pedro já quer ir para escola, quer encontrar os coleguinhas, a Gabriela, que é a cuidadora, a professora Erenilda, A professora Veridiana, a Lúcia, a Laura, quer a mochila dos carros, lápis de cor, quer aprender!
     Ele madrugou hoje me falando isso e eu estou muito feliz mesmo.Temos que insistir, investir e acreditar, pois todos tem o seu tempo e tem capacidade.Eu acredito!